আচার্য অতীশ দীপঙ্করঃ শিক্ষাগুরুদের শিক্ষক

ভূমিকা: “ধর্মগুরু” নাকি যুক্তিবাদী দার্শনিক ও শিক্ষাসংস্কারক?

আচার্য অতীশ দীপঙ্কর শ্রীজ্ঞান (Atiśa Dīpaṃkaraśrījñāna; আনুমানিক ৯৮২–১০৫৪/১০৫৫ খ্রিস্টাব্দ) দক্ষিণ এশিয়ার বুদ্ধিবৃত্তিক ইতিহাসে এমন এক ব্যক্তিত্ব, যাঁকে কেবল “ধর্মপ্রচারক” বা “ধর্মগুরু” হিসেবে সীমাবদ্ধ করলে তাঁর প্রকৃত অবদান আংশিকভাবে আড়াল হয়ে যায়। তিনি ছিলেন একইসঙ্গে দার্শনিক, যুক্তিবাদী ও প্রমাণ-নির্ভর শিক্ষক, নৈতিক শৃঙ্খলা পুনর্গঠনের উদ্যোগী, এবং তিব্বতে বৌদ্ধধর্মের তথাকথিত “দ্বিতীয় প্রচারপর্ব” বা পুনর্জাগরণ-পর্বে গুরুত্বপূর্ণ ভূমিকা রাখা এক প্রধান কাণ্ডারি। তাঁর কাজের কেন্দ্রে ছিল জ্ঞানতত্ত্ব (প্রমাণ/epistemology), নৈতিকতা, করুণা এবং শূন্যতা-নির্ভর মধ্যমপন্থা—যেখানে বক্তব্য ও অনুশীলনের ভিত্তি হিসেবে অন্ধবিশ্বাস নয়, বরং যুক্তি, পর্যবেক্ষণ ও সমালোচনামূলক বিচারকে অগ্রাধিকার দেওয়া হয়। এই দৃষ্টিভঙ্গি মানুষের মন, জগতের প্রকৃতি এবং কারণ–কার্য সম্পর্ক সম্পর্কে যৌক্তিক অনুধ্যান থেকেই বিকশিত—কোনো অলৌকিক দাবি বা রহস্যবাদী অনুমানের ওপর দাঁড়িয়ে নয়।

অতীশের এই চিন্তাধারা পরবর্তীকালে তিব্বতি বৌদ্ধধর্মের মূল শিক্ষাধারাকে গভীরভাবে প্রভাবিত করে—বিশেষত ‘লমরিম’ (পথের ধাপসমূহ) এবং ‘লোজং’ (মন-শিক্ষা) ঐতিহ্যের মাধ্যমে। এগুলোকে কেবল ধর্মীয় বিধিবিধান হিসেবে নয়, বরং মানুষের প্রেরণা, নৈতিক সিদ্ধান্ত গ্রহণ, আত্মপর্যবেক্ষণ এবং দার্শনিক উপলব্ধি—এই সবকিছুকে ধাপে ধাপে সাজানো একটি যুক্তিসংগত কাঠামো হিসেবেও দেখা যায়। এই প্রেক্ষাপটে অতীশের কাজ ইঙ্গিত করে—বৌদ্ধ দর্শনকে একটি মুক্তচিন্তা ও বুদ্ধিবৃত্তিক অনুশীলনের ঐতিহ্য হিসেবে বোঝার যথেষ্ট কারণ আছে, যেখানে কর্তৃত্বের প্রতি অন্ধ আনুগত্যের বদলে প্রশ্ন, বিশ্লেষণ এবং প্রমাণের মানদণ্ডকে গুরুত্ব দেওয়া হয়।

‘নাস্তিক’ শব্দের শাস্ত্রীয় অর্থ: বেদের কর্তৃত্বের যৌক্তিক প্রশ্ন

ভারতীয় দর্শনের ইতিহাসে “নাস্তিক” শব্দটি আধুনিক পাশ্চাত্য “atheism”-এর সঙ্গে পুরোপুরি একার্থক নয়। এর অর্থ নির্ধারিত হয় একটি নির্দিষ্ট শাস্ত্রীয় শ্রেণিবিভাগের মাধ্যমে, যা যুক্তি ও প্রমাণের ভিত্তিতে গড়ে উঠেছে।

আস্তিক বনাম নাস্তিক: বেদের প্রামাণ্যতাই প্রধান মাপকাঠি

প্রাচীন ও মধ্যযুগীয় ভারতীয় দর্শনের ক্লাসিক্যাল শ্রেণিবিভাগে আস্তিক বলা হয় তাদের যারা বেদকে চূড়ান্ত প্রামাণ্য বা কর্তৃত্বপূর্ণ গ্রন্থ হিসেবে স্বীকার করে। অন্যদিকে নাস্তিক বলা হয় তাদের যারা বেদের এই প্রামাণ্যতা অস্বীকার করে। এই শ্রেণিবিভাগের মধ্যে বৌদ্ধ, জৈন এবং চার্বাক দর্শন—সবই নাস্তিক শ্রেণিতে পড়ে।

এখানে গুরুত্বপূর্ণ বিষয় হলো: এই বিভাগে “ঈশ্বরে বিশ্বাস আছে কি নেই” প্রশ্নটি একমাত্র বা প্রধান মাপকাঠি নয়। বরং প্রধান মানদণ্ড হলো বেদের কর্তৃত্ব গ্রহণ বা অগ্রহণ। এটি একটি যৌক্তিক শ্রেণিবিভাগ—কারণ এটি দাবি করে না যে বেদের প্রামাণ্যতা অন্ধভাবে গ্রহণ করতে হবে; বরং যারা তা প্রমাণ ছাড়া গ্রহণ করে না, তারা নাস্তিক। এই দৃষ্টিভঙ্গি আধুনিক যুগের মুক্তচিন্তার মূলনীতির সঙ্গে সামঞ্জস্যপূর্ণ।

অতীশ কি সৃষ্টিকর্তা ঈশ্বরে বিশ্বাস করতেন?

বৌদ্ধ দর্শন—বিশেষত মধ্যমক এবং প্রমাণবাদী ঐতিহ্য—জগতকে কোনো সর্বশক্তিমান, এককালীন স্রষ্টা ঈশ্বরের সৃষ্টি হিসেবে দেখে না। এর পরিবর্তে এটি জগতকে ব্যাখ্যা করে প্রতীত্যসমুৎপাদ বা কারণ-শর্ত-নির্ভর উৎপত্তির মাধ্যমে—যা একটি সম্পূর্ণ যৌক্তিক এবং পর্যবেক্ষণ-ভিত্তিক মডেল। শূন্যতা (śūnyatā) ধারণাটি এখানে কেন্দ্রীয়: কোনো বস্তু বা সত্তা নিজের মধ্যে স্বাধীন, স্থায়ী বা স্বয়ংসম্পূর্ণ সারবস্তু (স্বভাব) নিয়ে অস্তিত্বশীল নয়; সবই শর্তাধীন, আপেক্ষিক এবং পারস্পরিক নির্ভরশীল। এটি কোনো অলৌকিক দাবি নয়; বরং জগতের পরিবর্তনশীলতা এবং কার্যকারণ-প্রবাহের যৌক্তিক বিশ্লেষণ।

অতীশ এই বৌদ্ধ ঐতিহ্যেরই অনুসারী এবং উত্তরাধিকারী। সুতরাং শাস্ত্রীয় অর্থে তিনি নাস্তিক—কারণ তিনি বেদের প্রামাণ্যতা অস্বীকার করেছেন। আরও গভীরভাবে, বৌদ্ধ দর্শনের যৌক্তিক কাঠামো অনুসারে তিনি কোনো সৃষ্টিকর্তা ঈশ্বর (Ishvara) বা পরম সত্তার অস্তিত্বে বিশ্বাস করেননি। তাঁর দর্শনে জগত কোনো অলৌকিক বা অতীন্দ্রিয় শক্তির সৃষ্টি নয়; বরং এটি কারণ-কার্যের নিরন্তর, নির্ভরশীল প্রবাহ। এই দৃষ্টিভঙ্গি অন্ধবিশ্বাসের বিরুদ্ধে দাঁড়ায় এবং প্রমাণ-ভিত্তিক চিন্তাকে প্রাধান্য দেয়।

জন্ম ও শিক্ষাজীবন: যুক্তি, তর্ক ও প্রমাণের কঠোর প্রশিক্ষণ

অতীশ দীপঙ্করের জীবনী-তথ্যে (বিশেষ করে জন্ম–মৃত্যুর বছর নিয়ে) উৎসভেদে মতভিন্নতা দেখা যায়; তবে সামগ্রিকভাবে যেটি তুলনামূলকভাবে গ্রহণযোগ্য—তিনি পূর্ব ভারতের বঙ্গদেশীয় অঞ্চলে, আজকের বাংলাদেশের বিক্রমপুর-অঞ্চলের বজ্রযোগিনী গ্রামে এক অভিজাত/রাজপরিবারে জন্মগ্রহণ করেন বলে বহু জীবনীসূত্র উল্লেখ করে। তাঁর শৈশব নাম হিসেবে চন্দ্রগর্ভ নামও জীবনীসূত্রে পাওয়া যায়।

শিক্ষাজীবনে তিনি তৎকালীন উত্তর ভারতের মহাবিহার-ভিত্তিক উচ্চশিক্ষা-পরিমণ্ডলে প্রবেশ করেন—যে পরিমণ্ডল বিশেষভাবে পরিচিত ছিল যুক্তিবিদ্যা, দর্শন, শাস্ত্রপাঠ এবং তর্ক-বিতর্কের প্রাতিষ্ঠানিক সংস্কৃতির জন্য। যেমন নালন্দাকে মধ্যযুগীয় ভারতের “লজিক ও দর্শনচর্চার” গুরুত্বপূর্ণ কেন্দ্র হিসেবে উল্লেখ করা হয়; এবং অতীশের ক্ষেত্রেও জীবনীসূত্রগুলোতে নালন্দা, ওদন্তপুরী, বিক্রমশীলা এবং সোমপুর মহাবিহারের মতো কেন্দ্রগুলোতে অধ্যয়ন ও শিক্ষকতার যোগসূত্র পাওয়া যায়। এই ধারার শিক্ষা ছিল “বিশ্বাস-ঘেঁষা আবেগ” নয়; বরং প্রমাণ (pramāṇa), বিতর্ক-পদ্ধতি, দর্শনীয় বিশ্লেষণ—এসবের কঠোর চর্চা, যেখানে বক্তব্যকে গ্রহণযোগ্য করতে হলে যুক্তির ভিত মজবুত হতে হয়।

১১শ শতকে তিব্বতে বৌদ্ধচর্চার পরিস্থিতি সম্পর্কে ঐতিহাসিক বর্ণনায় প্রায়ই বলা হয়—কিছু মহলে অনুশীলনে বিভ্রান্তি, শৃঙ্খলাগত শিথিলতা, এবং নানা স্থানীয়-ধর্মীয় প্রথার সঙ্গে মিশ্রণ/সমন্বয়ের কারণে “বিশুদ্ধ অনুশীলন” প্রশ্নবিদ্ধ হচ্ছে—এমন একটি ধারণা তখনকার তিব্বতি পৃষ্ঠপোষক-শাসক ও পণ্ডিতদের মধ্যে জোরালো ছিল। এই প্রেক্ষাপটে পশ্চিম তিব্বতের রাজা য়ে-শেস-’ওড এবং তাঁর উত্তরসূরি/আত্মীয়দের আমন্ত্রণে অতীশ তিব্বতে যান—উদ্দেশ্য ছিল তিব্বতে তখনকার অনুশীলনে যে “দুর্বলতা/বিকৃতি” তারা অনুভব করছিল, তা কমিয়ে এনে শিক্ষা ও শৃঙ্খলাকে সুসংহত করা।

অতীশের ভূমিকা তাই কেবল “ধর্মীয় প্রচার” নয়; বরং তিনি তিব্বতে গিয়ে শিক্ষা-ব্যবস্থা, নৈতিক শৃঙ্খলা এবং অনুশীলনের কাঠামোকে তুলনামূলকভাবে বেশি নিয়মবদ্ধ ও ব্যাখ্যাযোগ্য করতে চেয়েছিলেন—যেখানে কর্তৃত্বের বদলে পাঠ, যুক্তি, ও নীতিশৃঙ্খলাকে সামনে আনা হয়।

প্রধান দার্শনিক কাজ: বোধিপথপ্রদীপ—যুক্তিসম্মত ধাপে ধাপে শিক্ষা-ব্যবস্থা

অতীশ দীপঙ্করের সবচেয়ে প্রভাবশালী ও আলোচিত রচনা হলো বোধিপথপ্রদীপ (Bodhipathapradīpa / A Lamp for the Path to Enlightenment)। গ্রন্থটি মূলত একটি “পথ-মানচিত্র”—যেখানে বৌদ্ধ অনুশীলনকে আবেগ-নির্ভর বা গূঢ়রহস্যময় আদেশের মতো না রেখে ধাপে ধাপে সাজানো শিক্ষাক্রম হিসেবে উপস্থাপন করা হয়। তিব্বতি ঐতিহ্যে এটিকে পরে বিকশিত ‘লমরিম’ (পথের ধাপসমূহ) ধারার অন্যতম প্রাথমিক ভিত্তি হিসেবে দেখা হয়—কারণ এখানে অনুশীলনকারীর লক্ষ্য, সক্ষমতা ও নৈতিক প্রস্তুতি অনুযায়ী পথের স্তরভাগ পরিষ্কারভাবে নির্ধারণ করা হয়েছে।

তিন স্তরের মনস্তাত্ত্বিক–নৈতিক শ্রেণিবিভাগ: প্রেরণা অনুযায়ী শিক্ষার কাঠামো

গ্রন্থের একেবারে শুরুতেই অতীশ বলেন—মানুষ/অনুশীলনকারীকে তিন ধরনের “ক্ষমতা/প্রেরণা” অনুযায়ী বোঝা দরকার: লঘু, মধ্যম ও উত্তম। এটি কেবল ধর্মীয় ট্যাগিং নয়; বরং একটি বাস্তববাদী মনস্তাত্ত্বিক ধারণা—সব মানুষ একই উদ্দেশ্য নিয়ে অনুশীলন শুরু করে না, তাই একই “একটি মাত্র” পাঠ্যক্রম সবাইকে দিলে বিভ্রান্তি, জড়তা বা ভণ্ডামি তৈরি হতে পারে। অতীশ এই সমস্যা এড়াতে প্রেরণাকে কেন্দ্র করে কাঠামো দাঁড় করান।

(১) লঘু স্তর (lesser capacity)
এরা মূলত সংসারিক সুখ, নিরাপত্তা, সুবিধা, বা পার্থিব কল্যাণ—এই ধরনের লক্ষ্যকে সামনে রেখে ধর্মচর্চা করে। অতীশ এই বাস্তবতাকে অস্বীকার করেন না; বরং দেখান—মানুষের প্রাথমিক প্রেরণা প্রায়শই এটাই থাকে, এবং এখান থেকে ধীরে ধীরে উচ্চতর নৈতিক দৃষ্টিভঙ্গিতে ওঠা সম্ভব।

(২) মধ্যম স্তর (middling capacity)
এরা পার্থিব লক্ষ্যকে গৌণ করে ব্যক্তিগত মুক্তি/শান্তিকে প্রধান করে—অর্থাৎ দুঃখ থেকে নিজেকে মুক্ত করার উদ্দেশ্যে অনুশীলন করে। অতীশ একে আলাদা স্তর হিসেবে চিহ্নিত করেন, কারণ এখানে নৈতিক সংযম ও অনাসক্তির চর্চা বেশি কেন্দ্রীয় হয়—কিন্তু লক্ষ্য এখনো “আমি”-কেন্দ্রিক থাকতে পারে।

(৩) উত্তম স্তর (supreme capacity)
উত্তম স্তরে অনুশীলনকারীর লক্ষ্য কেবল নিজ মুক্তি নয়; তিনি বোধিচিত্ত (সকল প্রাণীর কল্যাণে জাগ্রত মনোভাব) উত্থাপন করে বোধিসত্ত্বপথে এগোন—অর্থাৎ অন্যের দুঃখ-লাঘবকে নিজের পথচলার অবিচ্ছেদ্য অংশ বানান।

এই তিন ভাগের তাৎপর্য হলো—অতীশ “এক আদর্শ মানুষ”-এর কল্পনা চাপিয়ে দেন না; বরং মানুষের প্রেরণার স্তরকে একটি বিশ্লেষণী মাপকাঠি বানান। ফলে শিক্ষাদর্শ দাঁড়ায় ধাপে ধাপে প্রস্তুতির ওপর: আগে নৈতিক ভিত্তি, এরপর গভীর মন-শিক্ষা, তারপর প্রজ্ঞা—যাতে কেউ অপরিপক্ব অবস্থায় জটিল দর্শনে গিয়ে ভুল ব্যাখ্যা বা আত্মপ্রবঞ্চনায় না পড়ে।

শূন্যতা ও করুণার যুগলবন্ধন: প্রজ্ঞা–নৈতিকতার যৌক্তিক সংযোগ

তিব্বতি ব্যাখ্যাধারায় মহাযান অনুশীলনকে প্রায়ই “প্রজ্ঞা ও করুণা”—এই দুইয়ের সমন্বয় হিসেবে বোঝানো হয়; একদিকে প্রজ্ঞা (বিশেষত শূন্যতা-দৃষ্টিভঙ্গি), অন্যদিকে করুণা (সকল প্রাণীর মঙ্গলকামনা)। অতীশের কাঠামোয়ও এই যুগল দৃষ্টিভঙ্গি কার্যত কেন্দ্রে থাকে—কারণ তাঁর “উত্তম স্তর” সরাসরি বোধিচিত্ত ও বোধিসত্ত্বপথকে মূল লক্ষ্য বানায়, আবার একইসাথে পথকে “ভিত্তি–ধাপ–ফল” ধারায় যুক্তিসংগতভাবে সাজায়।

প্রজ্ঞা/শূন্যতা উপলব্ধি
শূন্যতা-দৃষ্টিভঙ্গি এখানে কোনো অলৌকিক ঘোষণার মতো নয়; বরং একটি বিশ্লেষণী অবস্থান—ঘটনা/বস্তু/সত্তা “নিজের মধ্যে স্বাধীন, স্থায়ী স্বভাব-সার নিয়ে” দাঁড়িয়ে নেই; এগুলো কারণ–শর্ত–সম্পর্কের ওপর নির্ভরশীলভাবে বোঝা যায়। এই ধারা অহং-আসক্তির “স্বয়ংসম্পূর্ণ আমি” ধারণাকে প্রশ্নের মুখে ফেলে।

করুণা
করুণাকে এখানে “শুধু নরম আবেগ” হিসেবে না রেখে একটি নৈতিক যুক্তিতে দাঁড় করানো হয়: যখন আত্মকেন্দ্রিকতা ও স্থায়ী “আমি”-বোধ কমে, তখন অন্যের দুঃখকে বাস্তব সমস্যা হিসেবে দেখা সহজ হয়—এবং বোধিচিত্তের মতো নৈতিক প্রকল্প আরও ধারাবাহিকভাবে চর্চা করা সম্ভব হয়।

এই যুক্তিসংগত “মন-শিক্ষা”র রূপ পরে তিব্বতি কদম/কদম্পা ঐতিহ্যে এবং সেখান থেকে বিকশিত লোজং (mind training) ধারায় বিশেষ গুরুত্ব পায়—যেখানে দৈনন্দিন অভ্যাস, প্রতিক্রিয়া, অহং-রক্ষণ, ক্ষোভ, ঈর্ষা—এসবকে বিশ্লেষণ করে অনুশীলনের অংশ বানানো হয়। লোজং-ধারাকে কদম ঐতিহ্যের সঙ্গে এবং কদম ঐতিহ্যের শিকড়কে অতীশের শিক্ষাধারার সঙ্গে আধুনিক পাঠ-পরিচিতিতেও সংযুক্ত করে ব্যাখ্যা করা হয়।

সারকথা: বোধিপথপ্রদীপের সবচেয়ে বড় অবদান হলো—এটি “ধর্মীয় অনুশাসন”কে একটি পদ্ধতিগত শিক্ষাক্রমে রূপ দেয়: মানুষ কোথায় দাঁড়িয়ে আছে (প্রেরণা/ক্ষমতা), কীভাবে এগোবে (ধাপ), এবং কোন নৈতিক-দার্শনিক শর্ত পূরণ করলে পরের ধাপে যাবে—এই পুরো কাঠামোকে যুক্তিসংগতভাবে সাজায়।

নাস্তিক্য, যুক্তিবাদ ও অজ্ঞেয়বাদের ছেদবিন্দু: প্রমাণ ছাড়া দাবি প্রত্যাখ্যান

অতীশের অবস্থানকে আধুনিক agnosticism–এর সঙ্গে সরাসরি এক করে ফেলা ঠিক নয়, কারণ আধুনিক অজ্ঞেয়বাদ সাধারণত “ঈশ্বর আছেন কি নেই—এটা নিশ্চিতভাবে জানা সম্ভব কি?”—এই জ্ঞানসীমার প্রশ্নকে কেন্দ্র করে। তবুও একটি গুরুত্বপূর্ণ সাদৃশ্য আছে: যুক্তি ও প্রমাণের মানদণ্ড ছাড়িয়ে অতীন্দ্রিয়/অলৌকিক দাবিকে সত্য ধরে নেওয়া—এ ধরনের মানসিক অভ্যাস থেকে দূরে থাকা। এই দৃষ্টিভঙ্গিতে “বিশ্বাস” নিজেই প্রমাণ নয়; বরং দাবি যত বড়, তার পক্ষে যৌক্তিক ভিত্তি তত বেশি স্পষ্ট হওয়া দরকার—এটাই প্রমাণবাদী (pramāṇa-ভিত্তিক) চিন্তার মৌলিক শৃঙ্খলা।

বৌদ্ধ দর্শনে সৃষ্টিকর্তা ঈশ্বরের যৌক্তিক সমালোচনা

মধ্যযুগীয় ভারতীয় বৌদ্ধ দর্শনে “ঈশ্বর” বা Īśvara–কে সর্বশক্তিমান স্রষ্টা-কারণ হিসেবে প্রতিষ্ঠা করার প্রচেষ্টার বিরুদ্ধে নানা দার্শনিক আপত্তি গড়ে ওঠে—বিশেষ করে কারণত্ব (causation) ও পরিবর্তন (change)–এর সমস্যা ঘিরে। একটি পরিচিত যুক্তি-ছক হলো: যদি ঈশ্বরকে চিরন্তন ও অপরিবর্তনশীল ধরা হয়, তবে তিনি কীভাবে পরিবর্তনশীল জগতের কার্যকর কারণ হবেন? কারণ “কারণ হওয়া” কথাটাই সময়-শর্ত, সম্পর্ক এবং ফল-উৎপাদনের ধারণা টেনে আনে—যা একেবারে অপরিবর্তনশীল সত্তার সঙ্গে সহজে খাপ খায় না। এই ধরনের ঈশ্বরবাদ-সমালোচনায় ধর্মকীর্তির (Dharmakīrti) অবস্থান বিশেষভাবে আলোচিত—তিনি Īśvara–কে causal agent হিসেবে গ্রহণযোগ্য করার যুক্তিগুলোকে খণ্ডন করার চেষ্টা করেন।

অতীশ যেহেতু মধ্যমক–প্রমাণ (Madhyamaka + pramāṇa) ভিত্তিক বৌদ্ধ বুদ্ধিবৃত্তির উত্তরাধিকার বহন করেন, তাই তাঁর কাঠামোতে “সৃষ্টিকর্তা ঈশ্বর” কোনো অপরিহার্য ব্যাখ্যা হয়ে দাঁড়ায় না। বরং জগতকে বোঝানো হয় কারণ–শর্ত–নির্ভরতা, অভিজ্ঞতার নির্মাণপ্রক্রিয়া, এবং দুঃখের উৎস-কারণ বিশ্লেষণের মাধ্যমে—যেখানে ব্যাখ্যার মানদণ্ড হলো “কীভাবে এই ব্যাখ্যাটি কাজ করে/কী সমস্যা সমাধান করে” এবং “এটা যুক্তিগতভাবে সঙ্গত কি না”—কোনো অলৌকিক কর্তৃত্ব নয়।

প্রমাণবাদ ও বিতর্ক-শিক্ষার গুরুত্ব: তিব্বতে যুক্তিবাদের প্রাতিষ্ঠানিকীকরণ

বৌদ্ধ প্রমাণবাদী ধারায় (বিশেষত দিঙ্গাগ ও ধর্মকীর্তির ঐতিহ্য) বৈধ জ্ঞান/প্রমাণ (pramāṇa) বলতে বোঝানো হয় এমন জ্ঞানপদ্ধতি, যা যুক্তি ও যাচাইযোগ্য মানদণ্ডে টিকে। এই ঐতিহ্য তিব্বতে গিয়ে “পাঠ + যুক্তি + বিতর্ক”–এর এক শক্তিশালী শিক্ষামডেল তৈরি করে—যেখানে ছাত্রকে শুধু শ্লোক মুখস্থ করলেই হয় না; তাকে প্রশ্নের মুখে দাঁড় করিয়ে যুক্তি সাজাতে হয়, আপত্তির জবাব দিতে হয়। প্রাসঙ্গিকভাবে, তিব্বতি বৌদ্ধ বুদ্ধিবৃত্তিতে প্রমাণশাস্ত্র-অধ্যয়নের ইতিহাস নিয়ে কিছু উৎসে উল্লেখ আছে যে প্রাথমিক পর্যায়ে দিঙ্গাগ-ঘরানার পাঠে জোর দেখা যায় এবং পরে ধর্মকীর্তি-ঘরানার দিকে শিক্ষাক্রম আরও বিস্তৃত হয়—যা কদম্পা-পরবর্তী তিব্বতি শিক্ষা-পরিমণ্ডলের একটি গুরুত্বপূর্ণ ধারা।

এই প্রমাণবাদী শিক্ষাভঙ্গির সঙ্গে কদম্পা ঐতিহ্যের লমরিম (ধাপে ধাপে পথশিক্ষা) ও লোজং (মন-শিক্ষা)–এর যোগও এখানে বোঝা যায়: এগুলো “রহস্যময় আদেশ” নয়, বরং মানসিক অভ্যাস, নৈতিক সিদ্ধান্ত, এবং দার্শনিক দৃষ্টিভঙ্গি—এসবকে ধাপে ধাপে ট্রেনিং হিসেবে সাজানো পদ্ধতি। বিশেষ করে লোজং ধারাকে অনেক পাঠ-পরিচিতিতে অতীশের তিব্বতি উত্তরাধিকারের একটি গুরুত্বপূর্ণ দিক হিসেবে দেখানো হয়।

সারকথা: অতীশের “নাস্তিক্য–যুক্তিবাদ”কে সবচেয়ে নির্ভুলভাবে বোঝা যায় এইভাবে—তিনি এমন এক বুদ্ধিবৃত্তিক যৌক্তিক শৃঙ্খলার ভিতরে দাঁড়ান যেখানে অলৌকিক দাবি বিশ্বাসের কারণে নিজে থেকে সত্য নয়, এবং “স্রষ্টা ঈশ্বর” ধরনের ধারণা ব্যাখ্যাগতভাবে অপরিহার্য বলে ধরে নেওয়া হয় না; বরং যুক্তি, প্রমাণ, এবং কার্যকারণ বিশ্লেষণকে কেন্দ্র করে শিক্ষা ও অনুশীলনকে কাঠামোবদ্ধ করা হয়।

তিব্বতে যাত্রা, শিক্ষা-সংস্কার ও নৈতিক শৃঙ্খলা পুনর্গঠন: কদম্পা ধারার ভিত্তি

আমন্ত্রণ ও ১০৪২ সালে আগমন—বোধিপথপ্রদীপের প্রেক্ষাপট

অতীশ পশ্চিম তিব্বতের গুগে রাজ্যের রাজপরিবারের (বিশেষত রাজা জাংচুব ওডের) আমন্ত্রণে ১০৪২ সালে তিব্বতে পৌঁছান। সেখানে পৌঁছেই তিনি অল্প সময়ের মধ্যে বোধিপথপ্রদীপ রচনা করেন—যা তিব্বতি বৌদ্ধচর্চার অসংলগ্নতার প্রেক্ষাপটে একটি যৌক্তিক কাঠামো প্রদান করে।

তান্ত্রিক চর্চা ও নৈতিক শৃঙ্খলার ভারসাম্য: মূল সংস্কার-নীতি

অতীশ নিজে তান্ত্রিক ঐতিহ্যে (বজ্রযান) পারদর্শী ছিলেন, কিন্তু তাঁর জোরালো নীতি ছিল: তন্ত্রচর্চা যেন সন্ন্যাস-শপথ বা নৈতিক শৃঙ্খলার সঙ্গে কখনো সাংঘর্ষিক না হয়। অর্থাৎ নৈতিকতা ভেঙে “উচ্চতর” তন্ত্রকে বৈধতা দেওয়া যাবে না। এটি তিব্বতে একটি বড় সংস্কার—যেখানে অতিরঞ্জিত তান্ত্রিক আচার নৈতিক অসংলগ্নতা তৈরি করছিল। অতীশের অবস্থান ছিল যৌক্তিক: নীতিশিক্ষা, শপথরক্ষা এবং ধাপে ধাপে অনুশীলনই মুখ্য।

কদম্পা থেকে গেলুগ: দীর্ঘস্থায়ী উত্তরাধিকার

কদম্পা ঐতিহ্য (অতীশের প্রতিষ্ঠিত) পরবর্তীকালে গেলুগ ধারায় একীভূত হয়, কিন্তু লমরিম ও লোজং-এর প্রভাব তিব্বতি বৌদ্ধধর্মে শতাব্দী ধরে থেকে যায়। এটি দেখিয়ে দেয় যে অতীশের সংস্কার কতটা গভীর ও টেকসই ছিল।

শূন্যতা দর্শনকে অতীশের প্রকল্পে স্থাপন: কেন এটি শুধু তত্ত্ব নয়, সামাজিক-নৈতিক প্রকল্পও?

শূন্যতা (śūnyatā) ধারণাটিকে অনেক সময় ভুলভাবে “নিহিলিজম” বা “কিছুই নেই”—এমন এক চরম নাকচ-দর্শন হিসেবে বোঝানো হয়। কিন্তু মধ্যমক (Madhyamaka) দর্শনে শূন্যতা মূলত অস্তিত্ব অস্বীকার নয়; বরং স্বভাব-সার (svabhāva)-এর অস্বীকার। অর্থাৎ কোনো বস্তু/সত্তা নিজের ভেতরে এমন কোনো স্বাধীন, স্বয়ম্ভূ, স্থায়ী ও অপরিবর্তনীয় সারবস্তু নিয়ে দাঁড়িয়ে নেই—যা তাকে সব সম্পর্ক, কারণ, শর্ত ও ধারণার বাইরে সম্পূর্ণ স্বতন্ত্র করে দেয়। মধ্যমক বলছে: আমরা যা দেখি, বুঝি, নাম দিই—সবই কারণ-শর্তের পারস্পরিক নির্ভরতা এবং ধারণাগত নির্মাণ/ব্যবহারিক চিহ্নিতকরণ (conceptual designation)–এর ভেতর দিয়ে অর্থ পায়। ফলে শূন্যতা হলো এক ধরনের বিশ্লেষণী নীতি: “কোনো কিছুকে চূড়ান্ত, নিজের মধ্যে সম্পূর্ণ, সম্পর্কহীন সত্তা হিসেবে ধরলে—বোধগত ভুল তৈরি হয়।”

এই “বিশ্লেষণী নীতি” অতীশের প্রকল্পে শুধু তাত্ত্বিক বক্তব্য হিসেবে থাকে না; বরং নৈতিকতা, মন-শিক্ষা ও সামাজিক আচরণ—এই তিন স্তরে কাজ করে। তাই শূন্যতাকে তাঁর ক্ষেত্রে একটি সামাজিক-নৈতিক প্রকল্প হিসেবেও বোঝা যায়।

অহং-আসক্তি হ্রাস: “স্ব”-কে কঠিন সত্তা ভাবলে স্বার্থ সর্বগ্রাসী হয়

অতীশের শিক্ষাধারায় (বিশেষত করুণা ও বোধিচিত্তের ওপর জোরে) সবচেয়ে বড় বাধাগুলোর একটি হলো অহং-আসক্তি—“আমি”কে স্থায়ী কেন্দ্র ধরে নিজের সুখ, সুনাম, প্রতিদ্বন্দ্বিতা, ক্ষোভ, ঈর্ষা—এসবকে ন্যায্য মনে করার প্রবণতা। শূন্যতা এখানে সরাসরি আঘাত করে “কঠিন স্ব” ধারণায়:

• যদি “আমি”কে একটি স্থায়ী, স্বয়ংসম্পূর্ণ সত্তা মনে করা হয়, তাহলে “আমার স্বার্থ” প্রায়ই নৈতিকতার উপর উঠতে চায়।
• শূন্যতার বিশ্লেষণ দেখায়—এই “কঠিন স্ব” আসলে নির্ভরশীল, পরিবর্তনশীল এবং সম্পর্ক-নির্ভর এক নির্মাণ; ফলে তাকে রক্ষা করার তাগিদও চূড়ান্ত সত্য হিসেবে দাঁড়াতে পারে না।

এইভাবে শূন্যতা করুণার সম্ভাবনা বাড়ায়—কারণ “আমার” বনাম “অন্য”–এর অতিরঞ্জিত দেয়াল নরম হয়। করুণা তখন আবেগের বিলাসিতা নয়; বরং বাস্তববাদীভাবে বোঝা যায় যে, অন্যের দুঃখও একই নির্ভরশীল বাস্তবতার অংশ।

নৈতিকতার ভিত্তি প্রদান: শূন্যতা নৈতিকতা বাতিল করে না—বরং কর্মের সামাজিক ফলাফলকে স্পষ্ট করে

শূন্যতাকে নিহিলিজম ধরে নেওয়ার বড় ভুলটি এখানে: কেউ ভাবতে পারে, “যদি সবই শূন্য হয়, তবে ভালো-মন্দের মানে কী?” অতীশের প্রকল্পে শূন্যতা ঠিক উল্টো কাজ করে—এটি নৈতিকতাকে অলৌকিক আদেশ নয়, বরং কারণ-ফল ও সম্পর্ক-নির্ভর বাস্তবতা হিসেবে দাঁড় করায়।

• শূন্যতা বলে: ঘটনা ও অভিজ্ঞতা নির্ভরশীল।
• নৈতিকতা বলে: মানুষের আচরণ/কর্মও নির্ভরশীল বাস্তবতার ভেতর ফল তৈরি করে—ব্যক্তির মনে, অন্য মানুষের জীবনে, এবং সমাজে।

অর্থাৎ “স্বভাব-সার নেই” মানে “ফল নেই” নয়; বরং মানে হলো—ফলাফল আসে কারণ ও শর্ত থেকে। এই দৃষ্টিতে নৈতিকতা একটি সামাজিক বাস্তবতা: হিংসা, প্রতারণা, দমন—এসব সম্পর্কের কাঠামো ভাঙে এবং দুঃখের শর্ত বাড়ায়; সহমর্মিতা, সংযম, সত্যনিষ্ঠা—এসব দুঃখ কমার শর্ত তৈরি করে। অতীশের করুণা-কেন্দ্রিক নৈতিক শৃঙ্খলা এইভাবেই শূন্যতার সাথে যুক্ত: শূন্যতা নৈতিকতাকে “ধ্বংস” করে না, বরং তাকে কারণবাদী ও দায়িত্বশীল করে তোলে।

ধাপে ধাপে শিক্ষা: শূন্যতা আগে নয়—নৈতিকতা ও ধ্যানের পরে, যাতে অপব্যাখ্যা না হয়

অতীশের সবচেয়ে গুরুত্বপূর্ণ কৌশলগত অবদানগুলোর একটি হলো—জটিল তত্ত্বকে ধাপে ধাপে শেখানো। শূন্যতা এমন এক ধারণা, যা অপরিপক্ব মানসিক অবস্থায় পড়লে দুই ধরনের বিপদ তৈরি করতে পারে:

• নিহিলিস্টিক ভুল: “কিছুই সত্য নয়/কোনো দায় নেই”—এমন ভ্রান্ত সিদ্ধান্ত।
• নৈতিক শিথিলতা: “সবই শূন্য, তাই যা খুশি”—এমন আত্ম-অজুহাত।

এই ঝুঁকি কাটাতে অতীশীয় ধারায় জোর থাকে:

1. আগে নৈতিক ভিত্তি (সংযম, দায়িত্ব, অ-ক্ষতি)
2. পরে ধ্যান/মন-সংযম (মনোযোগ, আবেগ-নিয়ন্ত্রণ)
3. তারপর শূন্যতা-প্রজ্ঞা (বিশ্লেষণী উপলব্ধি)

এটা কেবল ধর্মীয় পদ্ধতি নয়—এটা আসলে শিক্ষাদর্শ: জ্ঞানকে এমনভাবে শেখানো, যাতে শিক্ষার্থী তত্ত্বকে নিজের স্বার্থে অপব্যবহার করতে না পারে, এবং জটিল ধারণাকে ভুলভাবে “সবকিছু বাতিল” হিসেবে না টানে।

সারসংক্ষেপঃ অতীশের প্রকল্পে শূন্যতা তাই শুধু “দর্শন” নয়—এটি এক ধরনের মন-সংস্কার ও সমাজ-নৈতিকতার নীতি। এটি (১) অহং-আসক্তিকে দুর্বল করে করুণাকে বাস্তবসম্ভব করে, (২) নৈতিকতার ভিত্তিকে অলৌকিক আদেশ থেকে নামিয়ে কারণ-ফল ও সামাজিক দায়িত্বের ভিতরে বসায়, এবং (৩) ধাপে ধাপে শিক্ষা দিয়ে শূন্যতা-বোধকে অপব্যাখ্যা/নিহিলিজম থেকে রক্ষা করে।

সমাজ সংস্কারে অবদান: প্রাতিষ্ঠানিক শিক্ষা ও নৈতিকতার যৌক্তিক নির্মাণ

অতীশকে “সমাজ-সংস্কারক” বললে এটি আধুনিক রাজনৈতিক বা আইনি সংস্কারের অর্থে নয়। তিনি রাষ্ট্র বা আইন বদলাননি; কিন্তু তাঁর কাজ তিব্বতি সমাজে দীর্ঘমেয়াদী বুদ্ধিবৃত্তিক ও নৈতিক প্রভাব ফেলে:

• মঠ-ভিত্তিক শিক্ষাপ্রতিষ্ঠানের শক্তিশালীকরণ: নিয়মিত পাঠ, বিতর্ক, শাস্ত্র অধ্যয়ন—যা তিব্বতি সমাজের বৌদ্ধিক কাঠামো গড়ে তোলে।
• নৈতিক মানদণ্ডের পুনঃপ্রতিষ্ঠা: কদম্পা ধারা মহাযান নৈতিকতা ও শৃঙ্খলাকে জোর দেয়।
• সহজ ও ধাপে ধাপে পথনির্দেশ: লমরিমের মাধ্যমে জটিল দর্শনকে সাধারণের কাছে পৌঁছানো—যা ধর্মচর্চাকে এলিট রহস্য থেকে যৌক্তিক এথিক্স-এডুকেশনে পরিণত করে।

এগুলো সমাজে জ্ঞান ও নৈতিকতার মানদণ্ড বদলে দেয়—বিশেষত যখন মঠগুলো শিক্ষা ও নৈতিক কর্তৃত্বের কেন্দ্র হয়ে ওঠে।

উপসংহার: অতীশের “নাস্তিক্য” আসলে কী—এবং কেন তিনি আজও প্রাসঙ্গিক?

শাস্ত্রীয় ভারতীয় দর্শনের বিভাগে অতীশ নাস্তিক—কারণ তিনি বেদের প্রামাণ্যতা অস্বীকার করেছেন এবং বৌদ্ধ ঐতিহ্য অনুসারে সৃষ্টিকর্তা ঈশ্বরের ধারণাকে অপ্রয়োজনীয় বলে প্রত্যাখ্যান করেছেন। কিন্তু তাঁকে আধুনিক atheism-এর সরল সমার্থক বানালে ঐতিহাসিক বাস্তবতা বিকৃত হয়। তাঁর প্রকল্প ছিল:

• প্রতীত্যসমুৎপাদ ও শূন্যতা দিয়ে জগত ও মনের যৌক্তিক ব্যাখ্যা।
• নৈতিকতা ও করুণাকে শৃঙ্খলাবদ্ধ করে অনুশীলনের কাঠামো গড়া।
• লমরিম ও লোজং-এর মাধ্যমে ধাপে ধাপে শিক্ষা প্রতিষ্ঠা করে বৌদ্ধচর্চাকে যুক্তিসম্মত ও সুসংহত করা।

অতঃপর অতীশকে কেবল “ধর্মগুরু” নয়—বরং একজন যুক্তিবাদী দার্শনিক, শিক্ষাসংস্কারক এবং নৈতিক শৃঙ্খলার পুনর্গঠক হিসেবে দেখাই সবচেয়ে নির্ভুল ও যৌক্তিক। তাঁর চিন্তা আজও প্রাসঙ্গিক কারণ এটি অন্ধবিশ্বাস ও প্রচলিত মতের বিরুদ্ধে প্রমাণ, যুক্তি এবং মুক্তচিন্তার পক্ষে দাঁড়ায়।